Sarmiento y la Escuela Modelo de Catedral al Norte (1860)

Colección summarios

Artículo publicado en la revista Summa – Temática (Arquitectura para la Educación), número 33, correspondiente al mes de junio de 1989, pps. 18 a 23, ISSN 0325-4615, ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Sarmiento…¡qué no se ha escrito o dicho sobre él!, especialmente en relación con las escuelas que fundó. Sin embargo, la revisión de la abundante bibliografía existente muestra que, más allá de lo apologético, de la diatriba o de la crítica, quedan espacios en blanco que los discursos de docentes o funcionarios no han podido llenar. Por ejemplo, nada se ha mencionado sobre el modelo de arquitectura escolar que surgió como respuesta a su propuesta pedagógica. El tema es simple: a cualquier proyecto de cómo enseñar y qué enseñar, corresponde un modelo de arquitectura cuya forma y función se adapta a esas exigencias muchas veces no explicitadas. Y este hecho se torna aún más interesante cuando pensamos que la arquitectura no solo involucra actividades sociales, sino que también sirve para perpetuarlas, para garantizar la continuidad de un modelo. Está condicionada y es condicionante a la vez; puede ser transformada y transformadora. Quiero analizar un caso especial: el del primer edificio construido ex profeso como escuela, la llamada Modelo de Catedral al Norte y las transformaciones de que fue objeto a través del tiempo; estudiar el edificio de Sarmiento como parte del proceso de cambio que vivió la educación misma, cómo se lo adaptó a diversas situaciones y cómo arribó a su destrucción final en 1927. Quiero revisar la arquitectura como compañera visible e invisible de todo hecho social.

Antes de comenzar con la descripción e historia del edificio escolar es necesario que planteemos algunos interrogantes: ¿qué hubiera sido de la arquitectura escolar si, en lugar del modelo educativo de Sarmiento hubiera triunfado otro? Si se hubiera optado por un modelo que enfatizara más la educación técnica, agrícola, industrial o artesanal que propusieron y trataron de imponer otros pensadores, ¿cómo hubieran sido las aulas, los patios, los espacios administrativos? La tradición de una educación agrícola-industrial fue apoyada por hombres como Manuel Belgrano o Marcos Sastre, compitiendo fuertemente con el modelo de Sarmiento. Otras corrientes del Positivismo temprano, en América Latina inclusive, propusieron sistemas educativos diferentes. Las formas de enseñanza determinan los tipos de aulas, distribución y número de asientos, la ubicación del maestro, la iluminación interior. El diseño mismo de los famosos pupitres, adquiridos en Canadá para esta escuela, y que aún continúan utilizándose, implica una selección premeditada entre los muchos diseños y formas de asiento disponibles en el mundo de aquella época. La elección fue del propio Sarmiento.

El modelo impulsado por este y por sus contemporáneos triunfó y se consolidó, primero en la provincia de Buenos Aires, más tarde en el país. Y de inmediato comenzó a transformarse, por las buenas o por las malas, con o sin su consentimiento, hasta llegar a la ley 1420. Para 1900, el impacto del nuevo nacionalismo echó a un lado muchos de los planteos sarmientinos, aunque siempre proponiéndolo a él como el gestador, incluso de cosas que nunca hubieran sido de su agrado. Pero esa es otra historia. La arquitectura sufrió un proceso de transformación similar: después de las primeras adaptaciones de edificios antiguos para que pudieran funcionar como escuelas, como la Catedral al Sur instalada en la casa que usó Rosas, de propiedad de su esposa, se levantará la Escuela Modelo de Catedral al Norte, primer ejemplo proyectado para una escuela en el país.

Más tarde se iniciaría la construcción masiva de la década de 1880. Pero entre 1860 y 1880 tuvo lugar el surgimiento del modelo tipológico escolar, se transformó, buscó opciones y descartó alternativas y se institucionalizó definitivamente quizás hacia la década del 20.

Sarmiento fue sin duda el promotor de este edificio y no solo el mentor intelectual o quien posibilitó la obtención de los fondos necesarios. Su participación en el concurso de selección del proyecto y sus ideas fueron rectoras. Más aún: sus planteos acerca de cómo educar debieron constituir la base misma a partir de la cual se hizo la obra. En forma un poco rápida podemos recordar que Sarmiento había iniciado su obra pública escolar cuando en 1857 fue designado miembro de la Comisión de Educación de la Municipalidad; al año siguiente fue nombrado jefe del Departamento de Educación, posición que con intervalos mantuvo hasta 1861. Luego dejó el cargo para ocupar la Presidencia de la Nación, y lo retomó en 1875 ya como director general de Escuelas, hasta que la federalización de la ciudad cambió la estructura educativa integrándose a la nacional. En estos años, si bien Sarmiento no estaba solo en este trabajo -ya que contaba con hombres de la talla de Marcos Sastre, Vicente Fidel López, Honorio Leguizamón y Pastor Obligado-, llevó adelante una labor que más allá de la discusión ideológica, sentó las bases del modelo educativo que la Generación del 80, tras readecuarlo, consolidaría. Desde que se promulgó la Ley de Fondos Escolares en 1865 a la publicación de los Anales de Educación Común, a partir de noviembre de 1858, o la Ley de Educación Común de la Provincia, en 1875, hay un período fundacional indiscutible. En la arquitectura el modelo citado se hace notable entre las primeras escuelas que se instalaron en edificios preexistentes y que casi no sufrieron modificaciones y la Escuela Modelo de Catedral al Norte construida especialmente, hasta que en la década de 1880 se inició la serie monumental de construcciones escolares. La escuela Petronila Rodríguez (1) significó para la arquitectura lo que el Congreso Pedagógico y la ley 1420 para la educación; ambas cosas vienen juntas, ambas están indisolublemente compenetradas y es imposible pensar en el espacio físico para un modelo educativo diferente. Y si queda alguna duda, con observar la historia de algunos edificios educativos privados, como el Colegio del Salvador (2), por ejemplo, y sus resultantes arquitecturales, la correspondencia entre formas, funciones y modelos se hace trasparente. No es que los haya mejores o peores; solo hay respuestas más o menos coherentes con las exigencias programáticas explícitas o implícitas.

Pero la obra sarmientina tiene varios matices importantes: además de las escuelas creadas en estos años – aunque muchos han discutido el papel real de Sarmiento en relación con ellas-, hay otras cosas que no pueden olvidarse. La fundación en 1876 de La educación común en la Provincia de Buenos Aires, siendo de ese mismo año el Reglamento General para las escuelas comunes en la Provincia de Buenos Aires. En este último se formalizaba la división original en escuelas elementales, graduadas y los jardines de infantes.

Por supuesto que el modelo educativo de Sarmiento puede ser objeto de críticas desde muchos puntos de vista y en su momento lo fue, con aciertos o desaciertos. Incluso sus propias contradicciones como individuo -como el hecho de enviar a su propio hijo a un colegio religioso- son parte de una ya muy vieja polémica; pero la falta de homogeneidad que se le atribuye a su etapa escolar está vista desde la homogeneización posterior a la ley 1420 y no desde las posibilidades y perspectivas reales de su momento. Buenos Aires en 1850 no era la misma Buenos Aires de 1880. Cosas como la enseñanza de la religión, que para sortearla hizo falta el mismo Congreso Pedagógico en la década de 1880, no podían pensarse de esa manera treinta años antes. Conceptos como obligatoriedad, gratuidad, laicización, una organización central administrativa y directiva, autonomía de rentas, mobiliario específico, edificios construidos especialmente, bibliografía básica, inclusión de dos lenguas vivas en la currícula, historia, geografía, música vocal y dibujo, si bien no eran cosa nueva en el mundo, fueron impulsados e impuestos contra muchos intereses adversos. La discusión pasa por el contenido y la significación de muchos de estos temas, lo indiscutible es la obra realizada por Sarmiento.

Lógicamente, el modelo educativo que Sarmiento y sus contemporáneos impulsaron fue fruto de la ideología del liberalismo positivista; es obvio que la obligatoriedad de la educación implicaba un castigo al infractor; que la libertad de culto significaba que la educación privada seguiría creciendo y educando a gran parte de los cuadros dirigentes de la oligarquía; que la arquitectura, la bibliografía y el mobiliario elegido mejorarían también los mecanismos de introducción de la ideología prevaleciente, para de esa manera internalizarla en los niños. Todo esto ya está escrito y es verdad; pero la pregunta que podemos hacer desde la historia es: ¿acaso había la posibilidad de otras propuestas de igual fuerza? El modelo educativo rosista no lo hizo; las propuestas de Belgrano, Pueyrredón o Alberdi no llegaron por cierto a concretarse. Quizás hubieran dado un resultado, a la corta o a la larga, diferente. Sin duda las granjas modelo de Sastre hubieran sido distintas, pero el sistema mismo las abortó.

El Buenos Aires, donde se levantaría la Escuela Modelo de Catedral al Norte en 1859 estaba en guerra. No era una lucha aislada o casual, era parte de un largo proceso de enfrentamientos que, en ese mismo año, culminarían en Cepeda. Es decir, la ciudad y su estructura social no estaban ni en paz ni en calma; por el contrario, la secesión de Buenos Aires nació con violencia y se mantuvo con violencia, poniendo así en entredicho la imagen del liberalismo que se contraponía con un supuesto salvajismo precedente. Lo interesante de todo es cómo se entrelazan ambos temas; en palabras de Bartolomé Mitre: «Lo urgente, lo vital por qué tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida (…) antes que la masa bruta predomine y se haga ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación». Según Sarmiento, con ese lenguaje aún más crudo que el de Mitre, «un pueblo ignorante votará siempre a Rosas». Para la generación de la educación popular, estaba muy claro el papel político que esta jugaba; fue mucho después, con el remplazo del modelo del 80, hacia 1900/ 1910, cuando el nacionalismo imperante escondió la carga ideológica y la suplantó por otra, aunque manteniéndola. Sarmiento tuvo esto claro, y tratar de quitarle la carga política al modelo sarmientino es intentar un análisis en abstracto, desvinculado de la realidad de la época en que fue gestado. Lo mismo sucede con la arquitectura generada para albergar esa educación, esos «templos del saber y de la virtud cívica»; creer que esta puede ser comprendida fuera de contexto, como una obra pura, que solo albergaba funciones pedagógicas, es caer en un análisis distorsionado de la realidad. Justamente, quizá nada más fácil que esta arquitectura para ser comprendida, por su transparencia, desde la perspectiva de la ideología que intentaba consolidar y trasmitir.

Patio de la magnolia, Escuela José Manuel Estrada, antes Catedral al Norte.

Patio de la magnolia, Escuela José Manuel Estrada, antes Catedral al Norte.

Sarmiento, desde que asumió como jefe del Departamento de Escuelas, venía propugnando la declaración de una ley provincial que otorgara el 50% de los fondos necesarios para construir escuelas, a partir de la solicitud de que los vecinos reunieran la otra mitad. Si bien la ley solo fue promulgada en 1860, la formación de una comisión de vecinos de Catedral al Norte se concretó en el mes de setiembre de 1859. Esta comisión, si bien era vecinal, de popular no tenía nada ya que sus miembros eran representantes del grupo político de turno y todos ellos de posiciones económicas encumbradas. Entre los mismos se hallaba Felipe Llavallol, presidente del Senado; Joaquín Cazón; Pastor Obligado; Francisco Chas y Manuel Guerrico, entre otros. Obligado remplazaría a Sarmiento en su cargo en 1861. Se hace evidente que este había impulsado en forma personal este grupo, gracias a lo cual en el siguiente mes de abril de 1859 ya estaba comprado el terreno.

En ese momento se reunió la comisión e informó que ya se habían reunido 160.000 pesos, proponiéndose una fecha para la colocación de la piedra fundamental, que quedó fijada para el 27 de mayo siguiente. En ese momento y en un acto importante, se colocó la piedra angular a partir del proyecto «suministrado por el arquitecto Barabino», y previamente aprobado por Sarmiento y Alsina. Hubo discursos de Llavallol y Sarmiento. Dijo Llavallol: «Si fuere en adelante la voluntad de Dios que esta estructura fuese desquiciada y sus fundamentos destruidos, y este depósito expuesto de nuevo a la vista de los hombres, sépase entonces que el día de hoy el Estado de Buenos Aires está amenazado de guerra y preparándose para resistirla, en defensa de sus instituciones, que permiten a sus legisladores y ciudadanos consagrarse para proveer al adelanto del país, y a la mejora intelectual y moral de sus hijos, erigiendo esta escuela, y que todos los que aquí están reunidos, llenos de gratitud al Todopoderoso por la preservación de la libertad y felicidad del país, rogándole se las conserve por siempre jamás, se unen en ferviente y sinceras súplicas para que este depósito, las murallas y arcos, las columnas y arquitrabes que van a construirse, duren por siempre jamás».

Al parecer la construcción fue rápida, ya que la ceremonia de inauguración se llevó a cabo el 18 de agosto de 1860. Pero el acto revistió una importancia que hoy en día llama la atención: presidía Urquiza, los ministros y funcionarios del gobierno, y fue un acto típicamente glorificatorio, en la más pura tradición comtiana. El Catecismo Positivista cerró la ceremonia, en un acto masivo de apoteosis heroica. No solo se formó en fila a todos los alumnos de colegios privados y públicos a lo largo de la calle Reconquista, sino que al terminar la ceremonia se trasladó el busto de Bernardino Rivadavia a la Plaza de la Victoria, en un carro triunfal. Se cerraba así la alegoría magistral de unir la nueva educación con la tradición rivadaviana y aquella de la Revolución de Mayo.

Pero lo que no deja de llamar la atención al ver la historia desde el presente, es que en esos discursos, desde el pronunciado en la colocación de la piedra fundamental hasta el de inauguración mismo, tocaban conjuntamente los temas de la educación y la guerra contra la Federación. Ya no era la vieja cuestión de la civilización y la barbarie, sino las armas para defender la cultura. Sarmiento dijo: «Solo en Buenos Aires, la cuna de la independencia americana, la patria de Belgrano, que daba batallas y fundaba escuelas de Rivadavia (…) se ha visto a un ciudadano descender del primer puesto del Estado y hacerse comisario de Escuelas, y al presidente actual del Senado tomar la plana del albañil para poner esta primera piedra, de un monumento levantado a la inteligencia del pueblo no por vana ostentación (…) Los pueblos modernos principian hoy a enaltecer el porvenir y la vida, erigiendo en la escuela monumental la cuna del pueblo, donde han de crecer y desarrollarse las virtudes y las dotes sociales de todos».

Y continúa diciendo más adelante que: «A la víspera de encenderse la guerra a que nos provocan tiranos retardatarios, el pueblo quiere antes de empuñar las armas, dejar echados los cimientos de su primera escuela (…) Cada progreso moral o material que hacemos es una batalla que ganamos o una reserva que dejamos a nuestra retaguardia para que triunfen los que vienen detrás. A la cinta colorada, símbolo de barbarie por su forma, su color y su objeto, contestamos poniendo la piedra fundamental de una nueva escuela».

La alocución continuaba así: «Si hay aquí entre los presentes algunos que parten a defender la patria con su brazo, diréles que dejan ya los cimientos de la casa donde sus hijos encontrarán, si les falta padre, diez padres en los comisarios, inspectores y síndicos de las parroquias de Catedral al Norte o al Sur, que darán más que pan gratuito a sus hijos, daránles el pan del alma»

En todos los discursos las referencias al edificio mismo son mínimas y solo se mencionan columnas o aulas. Más aún, cuando Sarmiento habló, aprovechó para referirse despectivamente a la Escuela Modelo de Catedral al Sur, que se había instalado en la que fuera la casa de los Ezcurra y donde viviera Rosas. Dijo así: «Fáltale un frontis a esa escuela, y es preciso borrar en ella las señas de haber sido morada de un tirano». Como si el simple frontis, para él la síntesis arquetípica de la tradición grecolatina, pudiera remplazar por sí mismo a la tradición cultural europea. Cuando hizo uso de la palabra, Bartolomé Mitre se expresó así: «¡Felices de ellas (las madres) que al fin, después de tantas angustias, no tienen que oprimir convulsivamente a sus infantes contra su seno, como si se hallasen al borde de un abismo, temiendo que al abrir los brazos caigan desde el regazo materno al campo de batalla; para volver al hogar en brazos ajenos, con los ojos apagados, con los cabellos polvorosos, con el rostro ensangrentado, con el corazón inanimado y con la cabeza coronada de ciprés! Hoy bajarán de su seno a la escuela primaria y los niños volverán a los maternos brazos coronados con las flores de la inteligencia y la virtud».

Fachada de la Escuela que muestra la parte original y la ampliación lateral.

Fachada de la Escuela que muestra la parte original y la ampliación lateral.

Es lamentable que en los papeles de Sarmiento no haya nada específico escrito respecto de cómo debía ser construida esta primera escuela; en cambio sí hay referencias directas e indirectas a sus características, ya desde los escritos iniciales sobre la educación de Sarmiento, cuando este se encontraba en Chile. El mismo escribió largo y tendido acerca de arquitectura, y en sus muchas críticas al caserón de Rosas se transparentaba su ideal constructivo. De allí que no quepan dudas acerca del llamado a licitación para la obra en cuanto a la injerencia en el concurso y en la elección hecha. Además, cuando el edificio fue transformado por primera vez en 1884, puede verse, nuevamente, la influencia de Sarmiento. No así cuando la escuela fue demolida en 1927 para construir un edificio totalmente diferente, aunque imitaba en parte la fachada original de 1860.

La obra de Miguel Barabino fue proyectada en dos pisos, con un patio al frente -como planteaba Sarmiento en sus textos-, mostrando una genealogía académica y clasicista. La planta inicial era simple, remedo de la distribución de las casas llamadas «chorizo», habituales en la ciudad desde mucho tiempo antes. El bloque frontal estaba pensado para actividades administrativas y vivienda del director, mientras que en un cuerpo alargado se hallaban las aulas a las que se accedía por un pasillo largo que remataba en un patio amplio al fondo.

La fachada es digna de ser destacada, ya que es representativa de la arquitectura de su década: dos niveles de vanos simples, los de abajo imitando entradas de dintel curvo – solo dos lo eran en realidad- con un almohadillado en el centro, y arriba, guardapolvos curvos, planos y triangulares le daban cierto movimiento al conjunto, de líneas muy simétricas. Si bien esta planta permitía en sus modestas dimensiones dar cabida hasta trescientos cincuenta alumnos, la educación se estaba transformando rápidamente, en más aspectos que solo el referido al número de estudiantes. Creer que el aumento de población estudiantil es el único motivo que llevó a transformar el edificio, es no entender la superposición de fechas con el Congreso Pedagógico Nacional y la ley 1420 de Educación Común. En esos años se compró un terreno estrecho que estaba a un lado y que se observa con toda claridad en los planos del Catastro Beare, que permitió ensanchar el edificio y construir nuevas aulas en el patio.

Básicamente, se trató de una ampliación, pero en realidad fue una verdadera transformación del edificio para adecuarlo a las nuevas necesidades programáticas del momento. La educación en esos veinticinco años había cambiado, y mucho. La arquitectura escolar también: ya se había establecido su tipología y se transformaban sus primeros edificios para ajustarlos al modelo elegido.

El arquitecto que construyó esta ampliación, cuyo nombre no me ha sido posible determinar – aunque bien podría tratarse del mismo Barabino-, actuó con calidad profesional y con gran respeto por la obra original. Sin embargo se tomaron diversas libertades proyectuales, poco comunes en el medio académico tan rígido de la época, desplazando el acceso principal, creando juegos interesantes de espacios abiertos y semiabiertos, y áreas de transición nada comunes.

Sobre el lado derecho de la fachada se construyó, para cubrir el nuevo terreno, un gran arco de triunfo en planta baja, con una ventana de parteluz doble arriba. A sus lados grandes pilastras pareadas lo definían y separaban del sector original. Esto permitió separar el acceso de profesores y alumnos de otras entradas. Atrás del gran arco se construyó un gran vestíbulo ornamentado para darle monumentalidad al acceso. De esa manera los vanos del frente anterior servían únicamente a la «entrada de porteros», a la vivienda del director y a las ventanas de dirección y vicedirección, diferencias jerárquicas que en el proyecto original de Barabino no existían y que ahora cobraban importancia. Por otro lado, el que las aulas con la ampliación pudieran estar iluminadas por dos lados a la vez – cosa que casi nunca se repitió más tarde- debió darle al colegio una liviandad, aireación y luminosidad excelentes. Esto no oculta que también hubo salas y salitas que se ubicaron donde se pudo, o que la casa nueva del director hubiera sido resuelta de una manera bastante diferente.

Este cuerpo y las dos circulaciones se abren al gran patio, que se aísla del patio norte – proyectado como patio de servicio- , y está rodeado abajo por cuatro aulas y un baño y la escalera que conduce a un nuevo grupo de aulas en el primer piso con una galería perimetral. Al observar este sector es evidente la libertad con que fue pensado, a partir de los cánones de la época, quizá gracias a la falta de un modelo o prototipo tipológico de arquitectura escolar. También llaman la atención detalles como la salita y la pieza de porteros de la planta baja – resultado evidente de no haber tenido otro lugar donde ponerlos- , a diferencia de las aulas del primer cuerpo superior o de sus anexos en ambos pisos, separados entre sí por simples tabiques que permitían ampliar o transformar fácilmente estos espacios de ser necesario.

Posiblemente las dimensiones de los espacios y su altura, de 4,50 metros, resulten imponentes para nosotros, pero para la época eran soluciones normales.

Tras la demolición de 1927, se construyó una nueva fachada que imitaba la anterior en su parte central.

Tras la demolición de 1927, se construyó una nueva fachada que imitaba la anterior en su parte central.

Pensar siquiera en que un arquitecto pudiera considerar la sensación de temor que producían estos inmensos espacios a los pocos alumnos asistentes, es pedir peras al olmo, como dice el viejo refrán. Y considerar que esto es el simple resultado de un complejo mecanismo de introducción ideológica de la cultura positivista también puede llevarnos a errar. Se trata de algo más complejo ya que tenemos delante el primer ensayo para elaborar un modelo de arquitectura educacional, una experiencia piloto que muestra en sí misma las contradicciones de todo el sistema educativo. Obviamente, y nadie pretendía ocultarlo, el edificio tenía que apoyar el proceso de enseñanza, es decir de imposición de patrones de conducta y pensamiento acordes con la nueva cultura, siendo la arquitectura el resultado de ello, aunque es difícil pensar que a Barabino se le haya cruzado nada de esto por la cabeza. Detalles como los lavatorios abiertos al patio así lo demuestran.

La arquitectura en este caso conlleva todas las contradicciones proyectuales lógicas que puedan suponerse; a algunas las veremos triunfar y mantenerse a lo largo del presente siglo, mientras otras desaparecen rápidamente. El edificio se demolió en 1927 para construir otro que si bien se ajustaba más al nuevo modelo establecido, no era ni remotamente tan interesante; y eso sin contar con que fue el primer establecimiento escolar expresamente construido para tal fin en el país, cosa de la que nadie se acordó cuando llegó el momento de echarlo abajo.

Como dijimos, la obra misma evidencia las formas de enseñar y los contenidos de esa enseñanza: rigidez, jerarquía, división entre trabajo intelectual y trabajo manual, espacios de servicio y espacios servidos, accesos diferenciados para servidumbre y para servidos – en este caso escolares y maestros-, remarcando la división social de la realidad, más allá de la homogeneidad del guardapolvo blanco; el director tenía su entrada propia justamente en el centro de la fachada. También era una escuela pensada sobre la base de aulas separadas una de otras, con bancos de procedencia canadiense que obligaban a mantener la hilera, clavados en el suelo, sin posibilidad de ningún cambio de ubicación, con la infaltable tarima que separaba al maestro del nivel del suelo y de los alumnos. La arquitectura reproducía las jerarquías de la sociedad, mostrando inconscientemente por dónde pasaban en realidad las falencias del sistema. De todas formas, por dentro, la relación entre espacios cubiertos y abiertos era agradable y compensada. Lo que no había modo de cambiar era el lote mismo, que mostraba la necesidad de que el edificio escolar se adaptara a la cruda realidad urbana de lotes muchas veces chicos, irregulares, resultado no de un proyecto planificado sino de una historia de loteos, herencias y tenencias compartidas. Cuando se la quiso mejorar fue necesario comprar el lote vecino y unificar la obra vieja con la nueva.

Revisar el proyecto original construido por Barabino ilustra algunos aspectos poco analizados por los historiadores. Por ejemplo, la forma y distribución de las aulas y de los alumnos en el interior del edificio. El tema era de vieja discusión en Europa, sobre todo desde que el sistema  lancasteriano – traído por Rivadavia, desechado por Sarmiento- , insistiera en las grandes aulas para concurrencias masivas. Los modelos norteamericano y centroeuropeo planteaban a la inversa aulas más chicas, en las cuales primase la ubicación lineal individual. De allí los pupitres, en realidad estructuras de hierro que, modularmente, unían un asiento adelante con una mesa detrás. El diseño solo permitía que se los colocara en hileras – uno detrás de otro- separados entre sí. Solamente más tarde y para ganar espacio se los ubicó en pares. Totalmente diferente del sistema Lancaster de grandes bancos donde se sentaban hasta una docena de niños, uno junto al otro. También los higienistas, como Eduardo Wilde – quien jugara un papel destacado en la educación possarmientina -, tomarían cartas en el asunto, analizando el volumen de aire por alumno, la iluminación, ubicación de sanitarios, etcétera, pero esto fue un poco más tarde. En esos años únicamente se contaba con las notas preliminares de Marcos Sastre en sus Instrucciones para la construcción de edificios para escuelas, de 1864, posteriores a la inauguración de la Escuela Modelo de Catedral al Norte, de1860

La idea de experimentación, de ensayo, se hace aparente en muchos detalles: la anécdota de que Sarmiento, cuando llegó a la escuela el día de la inauguración, se quitó el saco y comenzó a cambiar de lugar planos y láminas de las paredes, puede ser significativa. Desde entonces hasta el proyecto y construcción de la escuela de la calle Entre Ríos, menos de quince años más tarde – en la que las aulas eran hexagonales- se recorrió un largo camino. Es cierto que el mobiliario era escaso, y como muestra Vedoya ni siquiera alcanzaba para los pocos alumnos inscriptos; tampoco había suficientes láminas, contadores o pizarrones, ni libros para todos, pero ello no le quita méritos a la empresa.

En 1927 la Escuela fue demolida; lo lamentable es que, al igual que a las ideas originales de Sarmiento, que se las quitó de en medio disfrazándolas, de tal manera muchos creyeron – y todavía creen- que la Escuela actual es la original. Ni lo es el edificio ni lo son los ideales sarmientinos. En el caso arquitectónico, en 1927 se decidió la demolición total para levantar un nuevo edificio que mejorara la fachada. Es decir, se le hizo un frente que imitaba el sector lateral original, desapareció el arco triunfal de acceso y se copiaron las molduras y otros detalles. Entonces sí, la fachada quedó clásicamente bien compuesta; resultó incluso mejor que la original, para la forma de pensar de la burocracia académica. Era como si un hecho histórico pudiera ser mejorado reescribiéndolo, o en este caso rehaciendo una obra. El Estado omnipotente, más allá de sus posiciones políticas, decidía corregir la historia.

En resumen, el edificio arreglado por la Dirección Nacional de Arquitectura se vio reducido de diez aulas a solamente ocho aunque ganó una biblioteca, una sala de trabajos manuales y una sala de maestros. Para ello fue necesario construir un piso más: por supuesto, al piso nuevo hubo que esconderlo de la fachada que solo tenía dos niveles. La vivienda del director fue reducida, y el sistema de acceso a las aulas, guardarropa mediante, simplemente copió un viejo esquema de la década de 1870 que ni siquiera entonces había funcionado bien. Un costo enorme para cambios minúsculos, reduciendo el número de aulas y la capacidad de albergar alumnos3. Pese a los años transcurridos, el proyecto original de Sarmiento y Barabino sale triunfante de la historia.

Arriba, el proyecto de Miguel Barabino. Abajo, la Escuela Modelo tal como fue construida en 1860 y el sector ensanchado en 1884.

Arriba, el proyecto de Miguel Barabino. Abajo, la Escuela Modelo tal como fue construida en 1860 y el sector ensanchado en 1884.

Referencias

1. Obra de Carlos Altgelt, ubicada frente a la plaza Rodriguez Peña en Buenos Aires, fue luego sede del Consejo Nacional de Educación y, actualmente, con las modificaciones pertinentes, aloja al Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. La parte más antigua del edificio data de 1889.

2. Está emplazado en la manzana comprendida entre la avenida Callao y las calles Rodríguez Peña, Riobamba y Tucumán de Buenos Aires. Parte del edificio ha sido demolida recientemente.

3. En la actualidad, el establecimiento se denomina José Manuel Estrada y está ubicado en Reconquista 461, Buenos Aires.

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Nota

Se agadece la colaboración de Patricia Elena Dávila en la búsqueda documental y por haber ubicado, rápidamente, los planos de la escuela en  sus diversas etapas de existencia.

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